En la Provincia de Mendoza los institutos de Nivel Superior de Formación Docente y Técnica tienen órganos de gobierno colegiados. Integran dichos órganos representantes de los claustros docentes, estudiantes, egresados y no docentes por elecciones con un mandato por 4 años renovándose  la mitad de sus miembros cada 2 años. Así, los cargos directivos y de gestión (Regente, Director de Carreras, Jefaturas de departamentos -Extensión. Investigación y Formaicón Inicial-  y Coordinaciones de Carreras) son elegidos por el Consejo Directivo y los postulantes no pueden ocupar dichos cargos más de dos mandatos seguidos. Se cuenta entonces con un órgano democrático para el gobierno de los institutos de Nivel Superior del Sistema Educativo en la Provincia de Mendoza.

El 07 de noviembre de 2007 el gobierno provincial y el SUTE firmaron un  acta paritaria que pretende crear las Juntas Calificadoras y de Disciplina para el Nivel Superior provincial. Lo que ha despertado numerosas manifestaciones de rechazo y reclamo por la revisión y rectificación por la medida tanto de autoridades, consejeros, docentes, no docentes  y estudiantes.

Sin embargo y a pesar de la unanimidad de las voces, hay colegas que parecen adherir y tal vez promover la iniciativa de las Juntas Calificadoras y/o de Disciplina.

Resulta entonces conveniente reflexionar sobre algunos aspectos que hacen al conflicto que nos convoca, entre otros:

1-       ¿Es la creación de estas Juntas la panacea de la democracia para el Nivel Superior? ¿Constituyen una superación de los Consejos Directivos como órganos de gobierno de los Institutos de Formación Docente y Técnicos de Nivel Superior? ¿De qué modo se verían representados estudiantes, egresados y no docentes en las Juntas?

2-       ¿Es la organización a través de órganos colegiados con representación de docentes, estudiantes, egresados y no docentes formas de gobierno privativos de la universidad? ¿Qué nos enseñan las experiencias de las luchas históricas realizadas por los universitarios en este sentido? ¿Por qué no se consolidó en el nivel secundario estas modalidades de gobierno representativos pese a las luchas de docentes normalistas “para el nivel secundario” como el mendocino Carlos Vergara a finales del siglo XIX? ¿Por qué no se consolidó estos modos de gobiernos representativos en las experiencias de maestros argentinos enrolados en el movimiento de la Escuela Nueva como la mendocina Florencia Fossatti? ¿Por qué parece olvidarse las “Juntas Calificadoras y de Disciplina”  se configuran como dispositivos donde se ejerce una violencia legitimada por el Estado para la regulación  de los cuerpos docentes en aras de las políticas del Estado y con la anuencia de ciertos colectivos de trabajadores de la educación que parecen  olvidar los padecimientos de los maestros mendocinos movilizados durante el mismo período en que la Universidad de Córdoba lograba la autonomía para dicho nivel?

3-       Que la institucionalización de los Consejos Directivos tengan una “corta historia” (si se aceptada por “corta historia” algo más de 20 años)  en el sistema educativo provincial ¿es razón para eliminarlas? Que dicha historia reciente en ocasiones ubique la práctica democrática como una utopía por delante ¿es razón para eliminar este ejercicio democrático de los IES? Que las prácticas democráticas impliquen la configuración de grupos de interés movilizados en torno a la política institucional ¿es razón para eliminar los Consejos Directivos? Y en consecuencia ¿en qué consiste la práctica democrática como experiencia cotidiana de gobierno de las instituciones educativas? Sabemos que las prácticas democráticas no son perfecta; nosotros…, cada uno: tampoco. Pero aprendimos que es lo mejor que podemos hacer, que no existe otro modo mejor de distribución de poder, que no hay otro método conocido para que cada uno gobierne, con voz y voto, a través de niveles de representatividad. Y que esos mismos niveles de representatividad se corrompen con mayor facilidad cuando unos pocos “representan” a muchos.

4-       ¿Acaso no resultaría deseable que los demás niveles del sistema educativo avancen hacia formas de gobierno más democráticas y representativas como exploraron muchos maestros primarios y secundarios normalistas a lo largo de la historia de la educación de nuestra provincia y país? ¿No fue acaso el argumento de la última dictadura que: “como los argentinos aún no habíamos aprendido a vivir en democracia lo mejor era que “algunos” nos enseñaran cómo hacerlo”, dando muestras de “orden”, “transparencia” y “legalidad” en sus acciones y por supuesto “fortaleciendo” modelos institucionales verticalistas y represivos?

5-       ¿Constituyen la implementación de los “Consejos Directivos” en los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Mendoza una mera instauración de políticas neoliberales durante los ‘90? ¿Cómo inciden las tradiciones y experiencias de maestros normalistas para los niveles primario y secundario enrolados en las tradiciones krausistas, socialistas, anarquistas? ¿Cómo inciden las tradiciones libertarias? ¿Cómo inciden en dicha modelización las historias previas de  implementación del MEB, del PTFD?  ¿Cómo incide el Movimiento Reformista de finales de los ’80, su preocupación democratizadora y sus intentos fallidos de consolidar Consejos Escolares en el sistema educativo provincial? ¿Qué otras ideologías atraviesan las prácticas de docentes, estudiantes, egresados y no docentes convocados en la experiencia de gobierno de los Consejos Directivos? ¿Cuáles son los usos que los IES han hecho de los Consejos Directivos en tantos órganos de gobierno? En este marco, las políticas educativas de los ’90 no sólo fueron impregnadas por el neoliberalismo sino también por el reformismo de los ’80 (entre muchas otras tradiciones) – tendientes a la democratización de las instituciones- y que tuvo particular cabida en la modelización de prácticas políticas en el Nivel Superior Provincial. Por otro lado, sería importante recuperar la memoria sobre el papel que jugaron los Consejos Directivos en la historia de la resistencia a las políticas neoliberales durante el 2001 en nuestra provincia.

6-       En consecuencia, si desde la transferencia de los Institutos de Educación Superior a la Provincia de Mendoza no se producen concursos de titularización, procesos de acreditación institucional y otros incumplimientos de marcos normativos y jurídicos ¿Esto se debe a un ejercicio inadecuado de gobierno de los Consejos Directivos de los IES?¿ Y si así fuera: ¿Qué responsabilidad le cabe al sindicato? ¿Es posible la instauración de las políticas neoliberales sin la anuencia de las organizaciones sindicales en la Argentina? ¿Cuáles han sido las luchas sindicales durante los ’90 en torno al Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial? ¿Por qué parece ser el sindicato el más beneficiado de la implementación de la ley de paritarias en debate? ¿Cuál es la negociación política con el gobierno que parece ubicar a la organización sindical a contramano de gran parte de los docentes, estudiantes, egresados y no docentes de dicho nivel hoy movilizados? ¿No sería acaso este el momento propicio para favorecer la instauración de una Universidad Provincial -como prevé la Ley de Educación Provincial- asentada en un principio de autonomía de los vaivenes partidarios que prefiguran las políticas educativas provinciales para el nivel?

Las circunstancias nos interpelan.

Tal vez sea un momento propicio para recuperar algunas tradiciones normalistas -que no se restringieron sólo al positivismo pedagógico- krausistas, socialistas, radicalizados, escolanovistas, anarquistas… Tradiciones que acuñaron alternativas de gobierno de las escuelas primarias y secundarias. Afiliados a esas experiencias podemos arrogar para el Nivel Superior (y por qué no extenderlas a todo el sistema educativo provincial)  formas de gobierno y regulación democráticos y autónomos. La historia de maestros primarios y secundarios, terciarios e universitarios nos lo habilita.

Contribuyeron en la confección de este escrito colectivo:

Mónica Balada, Gisela Bravo, Martín Elgueta, Marta Escalona, Marcela Ficcardi y Claudia Reghitto

Como insumo, elaboramos las siguientes recomendaciones:

1°.- Es necesario tener en cuenta tres grandes aspectos al momento de realizar la observación:

BOSQUEJO DEL LUGAR A OBSERVAR: darse un tiempo para elaborar un bosquejo, un mapa del lugar a observar. En esta acción es importante explicitar las referencias y es recomendable hacerlo en una hoja suelta que pueda ser consultada durante el registro.

REGISTRO: hemos acordado realizar el registro en tres columnas. En la primera daremos cuenta del tiempo cada 5 minutos, en la segunda iremos registrando lo observado y nos reservamos la tercera para ofrece información anexa o comentarios de carácter personal sobre lo observado que ayuda a convertir lo registrado en un documento público (es decir, que puedan entender otros lectores que no conocen la escena observada ni su contexto). Otro aspecto de importancia, es establecer una codificación que permita localizar a los actores involucrados en la observación (esta puede ser númética, alfanumérica, etc). Y finalmente, seguiremos algunas pautas convenidas a la hora de registrar conversaciones. ¿Cuáles? Se registrará al estilo de un diálogo; si es literal se colocará la expresión entre comillas dobles; si es una expresión aproximada o que expresa la idea o sentido de lo dicho se colocará entre comillas simples y si hay algún aspecto que no se pudo registrar se expresará: [...].

DOCUMENTAR. Una vez que uno ha realizado la observación, o durante la misma si es posible... es necesario documentar los escritos, documentos, objetos, etc. puestos en juego en la situación. Esto se puede hacer transcribiendo, fotografiando, fotocopiando, dibujando o bosquejando... aquello que se quiere documentar. Esta acción permite objetivar la experiencia.

2°.- El primer registro constituye un primer texto sobre el cuál se volverá una y otra vez, con el fin de rememorar lo vista. Entonces ¿cuál es el instrumento utilizado?:

Uno mismo es el instrumento, por eso podemos volver a la escena observada desde nuestro recuerdo, desde nuestra evocación de la situación.

3°.- Utilizamos como "caja de herramienta" los aportes teóricos de Elsi Rockwell, que señala como operaciones cognitivas para recuperar desde el recuerdo la escena observada:

1. CONTEXTUALIZAR
2. RECONSTRUIR
3. EXPLICITAR
4. INTERPRETAR
5. CONTRASTAR O COMPARAR

Haciendo uso de estas operaciones para evocar la observación y documentar todo aquello que puso en escena, recien obtendríamos un nuevo texto, una nueva narración ampliada... a la que podemos denominar Registro Denso.

Los estudiantes realizaron un ejercicio de observación de 10 minutos en espacios públicos de la región del Valle de Uco. Quedamos a la espera de la publicación en los blogs de los mismos para advertir sus características.

Prof. Martín Elgueta

Es una muy buena ocasión para difundir las Primeras Jornadas Provinciales sobre la Enseñanza de las Ciencias que se desarrollarán en la Escuela Normal Superior 9-004 "Toribio de Luzuriaga" los días 17 y 18 de octubre de 2008.

En el Portal Educativo de la Dirección General de Escuelas ya está publicada la Primera Circular . Para obtener mayor información contactarse con el Lic. Jorge Valdez (a cargo del Departamento de Extensión).

PRESENTACIÓN: Algunas Precisiones Conceptuales

Desarrollar una propuesta para Práctica e Investigación Educativa III requiere explicitar, en primera instancia, el encuadre que la sostiene para luego desarrollar sus dispositivos. Así el encuadre que articula esta cátedra se enrola en un enfoque sobre la formación docente que pone en relación los siguientes aspectos:

• La relación con el saber.
• La relación con la investigación.
• El vínculo pedagógico.

En este marco, explicitamos a continuación qué entendemos por formación docente, relación con el saber, vínculo pedagógico e investigación educativa.

Por formación entendemos “... un desarrollo personal, una transformación de la subjetividad que se caracteriza no por la transmisión de un saber o un saber hacer, sino por hacer pensar, por exigir un pensamiento que implica un pensarse y cuestionarse a partir del pensamiento y del cuestionamiento sobre el contenido, sobre el texto, sobre la realidad” (Mastache, 2002). Posibilita este desarrollo la adopción de un enfoque ideográfico[1] en la construcción de los dispositivos que permita superar las convencionales perspectivas nomotéticas sobre la formación docente[2].

En cuanto a la relación con el saber, adherimos a un enfoque clínico que nos remite a un proceso que pone en juego un sujeto que desea en dimensiones concientes e inconcientes, con sus inhibiciones y sus momentos creadores, autor a la vez que sujeto de su propio saber. Desde este enfoque, para observar la relación con el saber es necesario que el sujeto la actualice en una situación concreta –en la infancia, en la escuela, en situaciones profesionales- (Blanchard Laville, 1996). Nuestra propuesta avanzará en la preconfiguración de dichas situaciones, en tanto el objetivo central es la comprensión de una persona total en situación y en interacción. Nos plantea la cuestión del sujeto, su historia personal, la experiencia vivida y sus relaciones con el funcionamiento social (particularmente el funcionamiento escolar).

Referido a la investigación, metodológicamente incorporamos el modelo de investigación social de Charles Ragin (Popkewitz, 1994). Para este autor, la investigación social, en sus términos más simples, implica un diálogo entre ideas y evidencia. En la investigación social la representación de la vida social se desarrolla como una confluencia entre marcos analíticos (derivado de las ideas) e imágenes (derivado de las evidencias). Por su parte, la variedad de representaciones de la vida social es producto de las distintas vías practicadas en la investigación social.

Explicitados algunos de los tópicos del encuadre, presentamos los dispositivos que conforman la propuesta para la Práctica e Investigación Educativa de 3° año.

LAS PRODUCCIONES

El espacio de la Práctica e Investigación Educativa de 3° año tiene tres grandes ejes temáticos:

• Dos sujetos muy particulares de la práctica educativa: el docente y el alumno. Ambos sujetos atravesados por sus condicionantes socios históricos.
• El conocimiento escolar. Es decir la geografía como contenido ha ser enseñado y aprendido en la Escuela Secundaria.
• Y la didáctica o enseñanza y aprendizaje en la Escuela Secundaria.

Estos tres grandes ejes temáticos integran contenidos de distintos espacios curriculares de la propuesta diseñada para la carrera. De manera tal que la cátedra los retomará y enriquecerá con nuevos aportes insistiendo en el marco metodológico para un abordaje concreto de la realidad educativa. De aquí que la propuesta esté organizada en dos grandes producciones a lo largo de la cursada. La aprobación de ambas garantizará la regularidad en el espacio, y se acreditará con la publicación de las mismas en los blogs personales de los estudiantes.

Cada producción se estructurará a partir de alguno de estos ejes organizadores: un marco teórico, un marco metodológico (objetivación de una práctica), un marco de actuación docente o la interpretación de la experiencia correspondiente. El siguiente esquema muestra las producciones con su número, título, descripción e instrumentos de metodología de la investigación o intervención docente que utilizarán.

Con la aprobación de las primeras tres producciones el alumno regulariza el espacio curricular, mientras que con la última acredita. La calificación final resulta de la ponderación de la totalidad de las calificaciones obtenidas.

PRODUCCIÓN N° 1: Observación de Clases de Geografía

La producción tiene la finalidad de observar experiencias reales de clases de geografía en la escuela secundaria. En ese marco resulta importante compilar todos los materiales didácticos, bibliográficos empleados en la clase. Sumaremos la copia de la carpeta de algunos estudiantes que reflejen la tarea desarrollada durante la clase observada. Si fuera posible, sería conveniente obtener documentos fotográficos del momento de la clase o de otros aspectos vinculados a la clase observada.

Con este propósito primero se llevara a cabo un taller sobre “Observación Densa” que permita a los cursantes apropiarse de los procedimientos de observación propuestos por la etnografía en el campo educativo. Una vez que se han experimentado los dispositivos de observación, se hará la observación de 80 minutos de una clase de Geografía en la Escuela Secundaria.

Obtenidos todos los materiales referidos a la clase observada; se procederá a su análisis. Para ello se realizará un taller de “Análisis de Prácticas” que tendrá la finalidad de ejercitar distintos procedimientos de análisis a través de un caso. Posteriormente, cada estudiante procederá al análisis de la observación obtenida.

Finalmente, cada estudiante presentará al resto del curso la clase de geografía observada con su correspondiente análisis.

PRODUCCIÓN N° 2: Generación de Propuestas Didácticas de Intervención Docente

Una vez que se ha podido objetivar la propuesta didáctica de la clase observada cada estudiante tendrá que generar distintas alternativas didácticas para el mismo tema. En ese marco, una de las primeras tareas será la de compilar materiales didácticos y académicos variados que aborden el mismo tema en un portafolios. Dicha compilación tendrá que mostrar distintas alternativas de abordaje y dar cuenta de los materiales didácticos y académicos disponibles sobre el tema. Luego de compilar se intentará determinar las tradiciones didácticas y geográficas presentes en cada material obtenido. Finalmente, cada estudiante generará distintas propuestas didácticas para el tema observado que respondan a distintas situaciones escolares haciendo uso de una variedad de soportes tecnológicos y didácticos.

ACREDITACIÓN Y PRODUCCIONES

A lo largo de la cursada se llevaron adelante dos producciones. La primera centrada en el análisis de la práctica y la segunda en el diseño de dispositivos de intervención. La realización de ambas constituye la condición de regularización del espacio curricular.

Para la acreditación del espacio de la PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA III es condición –además de las señaladas para la asistencia en el diseño curricular de la carrera- la publicación de cada uno de las actividades pautadas en los blogs personales de los estudiantes. Para tal fin se fijarán tiempos destinados al asesoramiento técnico que facilite la apropiación del recurso por parte de los estudiantes.

En esta dirección -el blog- se irán publicando las recomendaciones, agendas, cronogramas de trabajo e indicaciones para la puesta en marcha de las distintas actividades de cada producción… Y constituye uno de los medios elegidos para sostener un diálogo fluido entre estudiantes y docente.

Prof. Martín Elgueta

La segunda producción consistió en la observación de una clase de geografía en la escuela cartografíada en la primer producción. En vistas a lo cual se propuso la producción de María Bertely Busquet (2000); Cap. 3 "Construcción de un objeto etnográfico en Educación". En Conociendo Nuestras Escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Buenos Aires, Paidós. Aportes a los que se sumaron algunas conceptualizaciones de Elsie Rockwell.

Entonces, en función de la propuesta se llevaron a cabo:

"Talleres de Observación con Registro Denso",

"Talleres de Análisis de Prácticas" -siguiendo los aportes de Gloria Edelstein-

y "Exposiciones sobre los Dispositivos Didácticos".

Prof. Martín Elgueta

Reproducimos la consigna propuesta para la primera producción:

RECORRIENDO LOS ALREDEDORES DE LA ESCUELA

Cuando nos referimos al contexto de una escuela, la designación suele ser ambigua: ¿cuál es el área de influencia de la escuela o su contexto?, ¿responde a una delimitación espacial concreta?, ¿tiene que ver con el campo de lo social en el que están involucrados los actores de la escena escolar?, ¿de qué modo incide la localización de una escuela en un paraje, departamento, barrio, manzana concreta?...

Para elaborar la primer producción y en vistas a la observación del contexto vamos a realizar algunas precisiones de carácter aleatorias[1]. En nuestro caso delimitaremos espacialmente el contexto a unas cinco cuadras a la redonda de la escuela y nuestra tarea consistirá en el recorrido de ese espacio y su correspondiente cartografía.

Para ello; prestaremos una atención particular a la configuración del espacio circundante, las especies vegetales y animales de la zona, los grandes hitos de referencia, los itinerarios, los nodos; así también como a los asentamientos y las condiciones sanitarias y ambientales de la zona...

Entonces, establecida la escuela que se tomará de referencia la tarea consiste en recorrer el espacio delimitado bosquejándolo y describiendo lo observado.

ALGUNAS PISTAS PARA OBSERVAR

Una vez delimitado el espacio es necesario tener un mapa o bosquejo del espacio a recorrer. Para ello es apropiado anticipar con trazos suaves y en borrador el lugar a visitar, recorrer y cartografiar. A su vez establecer algún tipo de codificación que permita graficar o dar cuenta de los objetos, elementos, personas que puedan observarse. De este modo un cuadrado de color gris “ “ puede representar tanto un kiosco como una central telefónica de acuerdo a la convención de referencias a la que se remita. Convención que tengo que explicitar de antemano para volver público el documento o boceto que se pone en análisis.

En este marco es necesario tener en cuenta que nunca el mapa está resuelto al inicio de la observación sino que requiere un trabajo en donde el producto final es el fruto de previos borradores con sus tachaduras y refinamientos.

Por otro lado, a veces es preciso establecer una serie de criterios que ayuden a “observar”. En nuestro caso serían los que siguen:

1. Vamos a intentar observar ese espacio con ojos de extranjeros, como si nunca hubiéramos estado por esos sitios. Volviendo extraño aquello que puede llegar a parecernos familiar, conocido, natural. Tomarnos el trabajo de observarlo, de mirar sus características, sus formas, sus colores, comportamientos, el contexto donde se nos presenta. Dejarnos asombrar por aquello que está en el horizonte de nuestra mirada constituiría el primer criterio para observar.

2. Tomar notas de lo que se observa. Esto puede ser en dos ocasiones distintas. En el mismo momentos de la observación –observación sincrónica- y en otro momento incorporando anotaciones a partir del recuerdo y la rememoración de lo observado –observación asincrónica-. En ambos casos; el instrumento de trabajo no es ni el papel en el que se toma nota, ni la lapicera sino el propio observador y su capacidad de rememorar, de nombrar, de recrear lo observado.

3. Pasar en limpio las notas. Cuando uno pasa en limpio siempre añade, selecciona, organiza, elimina, documenta... Pasar en limpio es convertir todos los materiales empleados en la observación -mapas, notas de campo, fotografías, dibujos, esquemas, anotaciones- un documento para transmitir la experiencia a otros. Para volverla comunicable, transmisible. Dicho documento en una forma de construir objetivación[2].

I.- DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA

1.- Nombre y N° de la Escuela.

2.- Domicilio, contexto geográfico donde se localiza.

3.- Modalidades, Cantidad de alumnos por año y división.

4.- Edificio: características edilicias.

II.- BREVE HISTORIA DE LA ESCUELA

1.- Reseña del momento de fundación de la escuela.

2.- Etapas reconocidas de su historia

III.- CARTOGRAFÍA CURRICULAR

1.- Modalidades: parrilla curricular.

2.- Espacios curriculares vinculados con Geografía.

3.- Observación del espacio institucional: referencias a la geografía.

4.- Bibliografía, mapoteca, sofware... vinculados a la geografía.

5.- Características de los docentes en general y de los de geografía en particular.

• Casazza Luciana y Torres Romina: Escuela del Niño Jesús (Tunuyán).
• Medina Ricardo y Mestre Jesús: Esc. N° 4-203 de Colonia las Rosas (Tunuyán).
• Morales Paula: Esc. Julia Silva de Cejas de Vista Flores (Tunuyán).
• Zurita Víctor: Esc. "Toribio de Luzuriaga" de Tunuyán.

  Los estudiantes de tercer año de Geografía ya han experimentado el uso de los blogs en segundo (salvo Casazza Luciana y Torres Romina). Esta experiencia genera una ventaja en términos de profundizar las herramientas que nos ofrece este soporte y además  de evaluar sus posibilidades pedagógicas. 

  En próximas publicaciones presentaremos la propuesta de la cátedra para todo el ciclo lectivo y las producciones que están involucradas.

  En el próximo artículo pasaremos a ofrecer las primeras consignas vinculadas a la PRIMERA PRODUCCIÓN que iniciamos el viernes 27 de abril.